PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y MARCO TEÓRICO SOBRE LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL

Dra. Yolanda Benito Mate
Directora del Centro "Huerta del Rey"

    Antes de comenzar hablando de la existencia o no del alumno superdotado (sobredotación intelectual), es necesario partir del conocimiento de los test de inteligencia y de las teorías más actuales al respecto.

    En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de Francia creó una Comisión para encontrar una manera de distinguir los niños mentalmente defectuosos de los que no tenían buenos resultados escolares por otras razones (Binet y Simon, 1916). Este trabajo de Binet y Simon surgió del deseo de ayudar a proteger a los niños, y no de penalizarlos. Los maestros que consideraban muy molestos a ciertos alumnos tenían una opción que era para ellos un eran alivio: recomendar que los colocaran en clases para retrasados, con lo cual no había una diferencia clara entre los niños con problemas de comportamiento y los niños con retraso mental. Binet y Simon se refirieron al núcleo de la inteligencia en términos de "juicio, también llamado sentido común, sentido práctico, iniciativa y facultad de adaptarse a las circunstancias. Juzgar bien, comprender bien, razonar bien", éstas son las actividades esenciales de la inteligencia. Binet diseñó un test que un minusválido físico podía satisfacer adecuadamente. Éste es conocido sobre todo por su test, pero también tenía una teoría de la inteligencia, y una buena teoría (Sternberg, 1997).

    Binet sugirió que el pensamiento tiene tres elementos distintos a los que llamó dirección, adaptación y crítica: la dirección implica saber qué hay que hacer y cómo hacerlo, la adaptación se refiere a la creación de una estrategia para realizar una tarea y luego conservar la huella de la estrategia y adaptarla al mismo tiempo que se la aplica, y la crítica es la habilidad para criticar los pensamientos y acciones propios.

    Lewis Terman creó un test sobre la base de la teoría y los tests de Binet. Terman (1918) trabajó sobre un caso judicial de violación y muerte de una niña de 6 años por parte del hispano Alberto Flores, de 17 años. Terman fue consultado para averiguar la competencia mental de esa persona. Tanto su ayudante como el propio Terman aplicaron el test Stanford-Binet (S-B) a Flores, obteniendo ambos la misma edad mental (7 años y 6 meses). Terman también aplicó el test Yerkes Bridges Point Scale, y obtuvo una edad mental de 8 años. El resultado en ambos tests era consistente con el hecho de que Alberto Flores no había superado 3º de Enseñanza Primaria a la edad de 15 años (Colom, 1995).
    Por otro lado un psiquiatra forense mantuvo durante el juicio que Flores podía ser considerado un adulto competente y, por tanto, responsable de sus actos. Para apoyar su opinión, informó de las respuestas dadas por Flores a las preguntas de entrevistas, tales como "¿Qué has desayunado?", "Dime cuáles son estos objetos", "Dime cuáles son tus compañeros de planta", etc.
    Terman refutó punto por punto las conclusiones del psiquiatra, demostrando que las tareas que había usado este último podían ser resueltas sin problemas por niños de 7 u 8 años. Terman aseguró que Flores podía ser juzgado de la misma forma que un niño de 7 años y medio, lo que llevó al juez a rechazar la pena de muerte para Alberto Flores.
    Dicho en otros términos, los datos del test permitieron a Terman evitar el error de la tendencia central, esto es, opinar sobre individuos muy brillantes que son menos inteligentes de lo que parecen y sobre individuos muy torpes que son más capaces de lo que puede parecer. El Stanford-Binet es todavía un competidor capital en la administración de los tests de inteligencia.

    Tal y como podemos observar, en un principio los tests psicológicos tuvieron como móvil atajar la debilidad y subjetividad de los juicios humanos y, por lo tanto, se tuvo el ánimo de separar los diagnósticos del "diagnosticador" particular: las técnicas de evaluación, fundamentalmente las medidas de inteligencia, se implantaron con el propósito de que las clases menos favorecidas económicamente tuvieran acceso a los mismos puestos, tanto escolares como laborales, que las clases más favorecidas.
    Si un hombre es capaz, debe conseguir educación y trabajo. La mejor manera de conseguir esto sería a través de la evaluación de sus capacidades. Cronbach (1975) sostiene que existen claras evidencias acerca de la voluntad de los pioneros psicómetras, puesto que su interés era procurar una igualdad de oportunidades (Fernández-Ballesteros, 1980).
    A este respecto, Sternberg (1997) opina que, pese a toda su inadecuación, los tests predicen el rendimiento escolar y el rendimiento laboral, aunque tan sólo sea modestamente, y yo me pregunto: ¿existe algún método mejor?

    ¿Por qué se extrañan a veces algunas personas de que los niños con alto C.I. (cociente de inteligencia) no tengan "éxito" en la vida profesional? En el libro Whatever Happened to the Quiz Kids? de Ruth Duskin Feldman (1982), el autor hace un seguimiento de algunos jóvenes extremadamente brillantes cuando llegan a la edad adulta.
    La radio y luego la televisión muestran que los niños moldeados por los programas de televisión de preguntas y respuestas tienen un C.I. extremadamente elevado, en muchos casos superior a 160. Cuando se les observó como adultos se comprobó que llevaban una vida bastante ordinaria, y que ninguno de ellos había llegado a brillar por el éxito obtenido (Sternberg, 1997).
    Un buen usuario de tests debe tener claro que las puntuaciones en los tests de cociente intelectual no son la causa del éxito en la vida escolar o profesional. Dichas puntuaciones constituyen simplemente un "indicador" de las diferentes posibilidades de aprendizaje y desarrollo (Snow y Yalow, 1988).

    Terman y Oden, a los 1.500 superdotados intelectualmente que siguieron hasta la edad adulta, les encontraron excepcionalmente productivos como adultos. En los negocios, como directores de grupos y en el trabajo profesional (especialmente en el campo de la ciencia) habían contribuido más que la mayoría de los graduados corrientes de la Universidad (Cronbach, 1954). De entre los hombres, setenta de ellos aparecían en la lista de American Men of Science y tres de ellos han merecido el honor de ser elegidos como miembros de la National Academy of Sciences. Tienen más de doscientas patentes, han escrito treinta novelas y numerosas obras de teatro, guiones de cine y una gran diversidad de artículos, pero acaban anotando que el grupo no incluye a un gran compositor o a un gran artista, y no más de tres o cuatro auténticas habilidades creadoras (Cabezas, 1990).

    En este punto es necesario recordar la cita de McKinnon: "¿Conoce usted la historia contada, creo que por Mark Twain, del hombre que buscaba al mayor General que jamás existió? Cuando preguntaba dónde se podía encontrar a ese ser excepcional se le dijo que le vería en el Paraíso, donde había subido después de su muerte. Nuestro hombre, llegado a las puertas del Paraíso, informó a San Pedro del objetivo de su búsqueda, por lo que San Pedro le enseña un alma que pasaba por allí. "Pero éste no es el mayor General", dice protestando el visitante, "Yo he conocido a ese hombre mientras vivía en la Tierra y no era más que un sencillo zapatero." "Ya lo sé", respondió San Pedro, "Pero si hubiese sido general, hubiese sido el mayor de todos los tiempos". (Benito, 1990b)

    Tal y como señalaba Cox, las reseñas retrospectivas y los sondeos más recientes indican que la eminencia requiere niveles mínimos de inteligencia estimada; pero, por encima de estos niveles, que pueden variar de un campo a otro, el grado de eminencia alcanzado es independiente o está levemente asociado a la inteligencia, puesto que la perseverancia, la oportunidad y otros factores pueden ser relativamente más importantes (Yagüe, 1986). Como es conocido, el estudio psicobiográfico de Cox y colaboradores intentó interpretar en términos objetivos y psicométricos toda la información que existía sobre la infancia de trescientos genios nacidos entre 1450 y 1850 y representar con ellos a todas las figuras eminentes, llegando a la conclusión de que las eminencias se distinguen en la infancia por conductas que indican un C.I. inusualmente alto.
   Entre ellas encontró un C.I. medio de 160 con variaciones importantes en función del área en que destacaban, pero siempre por encima de lo normal.

    Por otro lado, Jones (1982) afirma que una gran mayoría de los graduados de las facultades en todos los campos científicos de estudio tienen un C.I. de entre 110 y 120 (Renzulli, 1994).
    Las aptitudes o altas habilidades naturales actúan como "material puro" o elementos constituyentes de los talentos (Gagné, 1993). De esta relación resulta que el talento implica necesariamente la presencia de habilidades naturales muy por encima de la media; nadie puede ser talentoso sin ser primero superdotado.
    Sin embargo, esto no sucede al contrario. Es posible que las habilidades naturales por encima de la media queden simplemente como dones y no se traduzcan en talentos, como ocurre cuando se da el conocido fenómeno del bajo rendimiento escolar o fracaso académico entre los niños intelectualmente superdotados (Gagné, 1995). En este sentido, si se desea mayor profundización, ver Alonso (1990 y 1992).

    Está claro que para triunfar socialmente hay que disponer de una serie de habilidades, poseer una determinada formación y tener suerte. No obstante, la inversa no es correcta; es decir, no tener éxito social no implica en absoluto ausencia de inteligencia, sino probablemente ausencia de las destrezas de la formación o la suerte (Colom, 1995).

    Con 228 puntos, la estadounidense Marilyn vos Savant es la persona que tiene el cociente intelectual más alto del mundo de todas las personas vivas registradas en el Guinness Book of World Records. Tal y como indica Sternberg (1997), su éxito depende de los criterios que se empleen. Desde el punto de vista de las contribuciones importantes al mundo, probablemente ocuparía un lugar bastante bajo entre los grandes pensadores mundiales en el campo de la literatura, la ciencia o las artes, quizás mucho menos "inteligentes" que ella, pero desde otro punto de vista ha tenido éxito extraordinario como escritora y como figura de los medios de comunicación.
    Por otro lado, cuando White preguntó a tres de los sujetos de Leta Hollingworth que tenían un C.I. superior a 180 "¿qué es lo que consideraban su mayor logro?", el hombre se refirió a sus teorías matemáticas y las dos mujeres se refirieron a sus hijos. Las tres personas a quienes se dirigía la pregunta dedicaban parte de su vida a mejorar la educación.

    Hoy nadie discute que hay otros muchos tipos de habilidades además de la inteligencia académica necesarias para tener éxito en la vida tanto escolar como profesional. Éstas son la creatividad, el control emocional y la empatía. Desde la década de los 80 han ido surgiendo nuevas teorías que han ampliado enormemente nuestra visión de la inteligencia. En 1983 Gardner propuso un conjunto de aptitudes que incluyen estas "inteligencias": lingüística, espacial, musical, corporal-kinestésica. lógico-matemática, intrapersonal o interpersonal. Algunas de estas capacidades, especialmente la lingüística y la lógico-matemática, están incluidas en lo que Gallagher ha denominado dotes escolares superiores, o elevada capacidad en los dominios mas involucrados en el aprendizaje (Robison y Olszewski-Kubilius, 1997).

    Daniel Goleman en su libro titulado Inteligencia Emocional, afirma que su principal interés está centrado en esas otras características a las que hemos dado en llamar "Inteligencia Emocional", características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último, pero no por ello menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. A diferencia de lo que ocurre con el C.I., cuya investigación sobre centenares de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente. De hecho, ni siquiera nos hallamos en condiciones de determinar con precisión el grado de variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional (Goleman, 1997).

    Otra de las líneas igualmente actuales es la teoría sobre la "Inteligencia Exitosa" de Robert J. Sternberg (1997). Según el autor, su interés se centra en ampliar los medios para identificar los individuos de más alto rendimiento potencial en la vida, y no únicamente en la escuela... Tener inteligencia exitosa es pensar bien de tres maneras diferentes: analítica, creativa y práctica. De modo característico, en los tests y en el aula sólo se valora la inteligencia analítica... Los tres aspectos de la inteligencia exitosa están relacionados. El pensamiento analítico hace falta, en primer lugar, para formular buenos problemas y buenas ideas. La inteligencia práctica es necesaria para usar las ideas y su análisis de una manera eficaz en la vida cotidiana... Está claro que necesitamos enseñar de una manera tal que reconozca, desarrolle y recompense los tres aspectos de la inteligencia exitosa.

    Otro de los autores que han propuesto un modelo diferenciado de superdotación ha sido Gagné. Este autor identifica cinco dominios de aptitudes: intelectual, creativo, socio-afectivo, senso-motórico y otros donde estaría encuadrada la percepción extrasensorial entre otras (Gagné, 1995).

    Según Nancy M. Robinson y Paula Olszewski-Kubilius, en general se hace mucho más hincapié en las dotes superiores relacionadas con la actitud académica que en las referidas a otras áreas, principalmente debido a la función central que cumple la escuela en esta sociedad.
    Particularmente pienso que hay otros tipos de superdotación que han logrado mayor grado de aceptación e implicación en el desarrollo educativo como sucede en el deporte. Ya desde edades tempranas los niños con cierto grado de superdotación sensomotriz reciben un tipo de enseñanza de cara al desarrollo de su talento, por ejemplo, a través de Centros de Tecnificación y de Alto Rendimiento, donde a partir de ciertas edades compatibilizan su preparación deportiva con sus programas educativos mediante horarios especiales.
    En el caso de la superdotación intelectual los programas educativos especiales para estos niños son más reducidos y en algunos casos inexistentes. En nuestro país el Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, en su capítulo segundo, desarrolla la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales a condiciones personales de sobredotación intelectual.

    Resulta sorprendente el análisis que hace Sternberg (1997) sobre las señales que hay de que las habilidades académicas disminuyen. El referido autor opina que las puntuaciones decaen en el extremo superior de los tests utilizados para las admisiones universitarias en primer lugar, porque el 99,9% del presupuesto de Educación Especial se destinan al extremo inferior, y eso es completamente estúpido. Probablemente nuestros niños dotados, y con esto no me refiero tan sólo al cociente intelectual, sino a todos los talentos que constituyen la inteligencia, sean nuestro recurso nacional más preciado. Son nuestra mayor esperanza en un mundo crecientemente competitivo. En los niveles elementales y secundarios, les prestamos mucha menos atención que a los que tienen dificultades. Los muchachos dotados pueden defenderse por sí mismos. Después de todo ¿quienes necesitan menos servicios que ellos? Error. Estos muchachos necesitan tantos servicios como los del extremo inferior. A menudo el tipo de enseñanza que se les da les aburre y les hace odiar la escuela... en segundo lugar, estamos bajando el nivel intelectual de nuestros textos, que es una observación que ha realizado Sally Reis, de la Universidad de Connecticut, en un estudio que contó con el apoyo del Departamento de Educación de los Estados Unidos... podemos poner a un texto la etiqueta de "nivel sexto curso", pero el verdadero nivel de lectura es el que es y el nivel está bajando en todos los cursos.

    Me temo que en nuestro país esté ocurriendo algo similar en referencia a la atención educativa del alumno superdotado intelectualmente y a los niveles educativos, de hecho una amiga que es profesora comentaba su preocupación sobre la educación de su hija de 7 años, la cual está cursando 1º de Primaria. Ella, al igual que todas sus compañeras habían empezado a multiplicar y a dividir, enseñanza que no se da en nuestro país hasta cursos superiores y la madre temía que si el año próximo, el profesor no parte de lo que las niñas saben, si no de lo que marca el programa educativo del área de matemáticas, la niña puede aburrirse en clase.

    A mí, lo que me sorprendió es que si la mayoría de las niñas de esa clase podían aprender a multiplicar y dividir en 1º de Primaria, ¿por qué tenían que esperar a 2º ó 3º?
    Por otro lado según García Yagüe el número de niños bien dotados que entran en conflicto parece aumentar con los años al comparar 1º y 3º de EGB. El porcentaje de chicos bien dotados que citan los profesores por su agresividad en determinadas ocasiones, aumenta también de forma llamativa, así como su pérdida de interés por el estudio, o por el colegio y su tendencia a distraerse.

    La tónica general, hace pensar que los biendotados aprovechan poco sus posibilidades durante el Ciclo Inicial, unas veces ya dominaban a la entrada los niveles programados para la salida, y otras porque mejoran muy poco su nivel de aprendizaje de lº a 3º de EGB. Además, un número importante empieza a rezagarse durante el Ciclo y salen de él con notas altas y buena reputación, pero con graves deficiencias de base (Gª Yagüe, 1986).

    El desarrollo real es posible sólo si los niños reciben una enseñanza apropiada para el nivel de su habilidad y capacidad, un nivel para el cual están preparados. El aprendizaje significativo implica ampliar nuestra mente. Cuando a los niños se les plantean exigencias excesivas o insuficientes, aprenden muy poco (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997).

    A modo de resumen, vamos a tomar las observaciones de Renzulli sobre la Superdotación de Escuela. La superdotación de escuela también puede ser denominada superdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de test. Es el tipo que más fácilmente mide el C.I. u otros tests de habilidades cognitivas, y por esta razón es también el tipo más comúnmente utilizado para seleccionar estudiantes para su ingreso en programas especiales.

    Las habilidades que las personas muestran en el C.I. y en los test de aptitudes son exactamente los tipos de habilidades más evaluadas en las situaciones de aprendizaje escolar. En otras palabras, los juegos que las personas realizan en los tests de habilidad son parecidos en su naturaleza a los juegos que los profesores utilizan en la mayoría de situaciones de aprendizaje de lecciones.
    La investigación nos dice que los estudiantes que tienen una alta puntuación en los tests de C.I. son también normalmente los que tienen mejores notas en el colegio.

    La investigación también ha demostrado que estas habilidades de aprendizaje de lecciones o de realización de tests normalmente permanecen estables a lo largo de los años. Los resultados de esta investigación deberían conducirnos a algunas conclusiones obvias sobre la superdotación de escuela: existe en varios grados; puede ser identificada mediante técnicas de determinación estandarizadas; y por lo tanto deberíamos hacer todo lo que esté al alcance de nuestra mano
para realizar las modificaciones apropiadas para los estudiantes que tienen la habilidad de cubrir el material curricular regular con altos grados y niveles de comprensión. La comprensión o compactación del curriculum (Renzulli y Reis, 1992), un procedimiento utilizado para modificar el contenido curricular con vistas a adecuarlo a aprendizajes avanzados, y otras técnicas de aceleración deberían representar una parte esencial de cualquier programa escolar que pretenda respetar las diferencias individuales, que son claramente evidentes a partir de las puntuaciones establecidas mediante los tests de habilidad cognitiva.

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